ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ԳՈՐԾԸՆԹԱՑԻ ՕՐԻՆԱՉԱՓՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐԸ
Դիդակտիկայում ուսուցման օրենքներին ու օրինաչափություններին անդրադարձել են շատ գիտնականներ։ Այսպես, օրինակ՝ Ա.Ա.Դանիլովը, Մ.Ն.Սկատկինը, գերմանացի մանկավարժ Գ.Նոյները, հ.Յա.Լերները, Պ.Ի.Պիդկասիստին։
Յու.Կ.Բաբւսնսկին ուսումնասիրելով վերը նշված հեղինաներին, բացի վերջինից, ուսուցման օրենքների ե օրինաչափությունների մասին դատողություններն ու նրանց կողմից բերված օրինակները, գտնում Է, որ ուսուցման գործընթացի օրինաչափությունների նկատմամբ չկա ամբողջական և միանման մոտեցում։ Նա գրում Է. «...Ցավոք ցուց չեն տրվում այն հիմունքները, որոնք ընկած են օրինաչափությունների հիմքում, և չի ապացուցվում նրանց հարաբերական ամբողջականությունը։ Մինչդեռ ուսուցման գործընթացի օրինաչափությունների նկատմամբ ամբողջական մոտեցման մեջ Է ընկած արդյունավետ ու որակական ուսուցման հնարավորությունները։ Դրա համար անհրաժեշտ Է քննարկել ուսումնական գործընթացի օրինաչափությունների մեթոդաբանական հիմունքները»։
Ի՞նչ Է օրինաչափությունը։
Հասարակական երևույթների մեջ օրինաչափություն ասելով հասկացվում Է երևույթների կամ գործընթացների միջև օբյեկտիվորեն գոյություն ունեցող, անհրաժեշտ, Էական, կրկնվող կապը, որը բնութագրում Է նրանց զարգացումը ։
Շարադրանքը չծանրաբեռնելու համար ուղղակի թվարկենք Բաբանսկու մշակած օրինաչափություները.
Ուսուցման գործընթացը օրինաչափորեն կապված Է կրթության, դաստիարակության ու զարգացման գործընթացների հետ, որոնք մտնում են ամբողջական մանկավարժական գործընթացի մեջ։
Ուսուցման գործընթացը օրինաչափորեն կախված Է սովորողների ռեալ ուսումնական հնարավորություններից։
ՈՒսուցման գործընթացը օրինաչափորեն կախված Է այն արտաքին պայմաններից, որոնց մեջ այն ընթանում Է:
ԴԻԴԱԿՏԻԿԱ
Դիդակտիկան հունարեն «դիդակտիկոս» բառն է, նշանակում է՝ ուսուցանող։ Դիդակտիկան մանկավարժության մի մասն է, այն ուսումնասիրում է ուսուցման, կրթության ե զարգացման օրինաչափությունները։
Չի կարելի դհդւսկտիկան առանձնացնել մանկավարժությունից և հռչակել որպես առանձին դիսցիպլին։ 1930-ական թվականներին նման փորձ կատարեցին որոշ գիտնականներ։ Նրանք պահանջեցին մանկավարժությունը տարրալուծել դիդակտիկայի մեջ և մանկավարժության բոլոր հարցերը լուծել նրա միջոցով, որը, իհարկե, նրանց չհաջողվեց։ Առաջադեմ բոլոր մանկավարժներն առարկեցին։ Ուստի դիդակտիկան մնաց որպես ուսուցման տեսության և պրակտիկայի հարցերը հետազոտող, մշակող բնագավառ, մանկավարժության անկապտելի մասը։
Դիդակտիկան պատասխանում է հետևյալ հարցերին.«Ի" նչ ուսուցանել», «Ինչպե՞ս ուսուցանել», «Կազմակերպչական ի՞նչ ձևերով ուսուցանել»: Ելնելով նշված հարցերի պահանջներից, դիդակտիկան գիտականորեն հիմնավորում է կրթության բովանդակությունը, նպատակը, ուսուցման համար ընտրված մեթոդները, միջոցները և որոշում ուսուցման կազմակերպման ձևերը։
Տարբեր ժամանակաշրջաններում կրթության բովանդակությունը, ուսուցման մեթոդները, ուսուցման կազմակերպման ձևերը փոփոխվել են, ելնելով տվյալ հասարակության՝ դպրոցին ներկայացրած պահանջներից։ Մեր օրերում դրանք նույնպես փոփոխվում են, կատարելագործվում՝ հաշվի առնելով հասարակության նոր պահանջներն ու գիտատեխնիկական առաջընթացի ու գիտությունների զարգացման միտումները։
Մինչև 20-րդ դարի վերջերը ընդունված էր դիդակտիկայի առարկան համարել ուսուցումը: Ներկայումս առանձին գիտնականներ (Պ. Ի. Պիդկասիստի և ուրիշներ) գտնում են, որ դիդակտիկայի առարկան դասավանդման և ուսման կապն է, դրանց միասնությունը, իսկ ուսուցումը՝ նրա օբյեկտը։
Սխալ կլինի կարծել, թե դիդակտիկայի հետազոտության առարկան միայն ուսուցումն է, կամ ինչպես Պիդկասիստին է ընդունում՝ դասավանդման և ուսման միասնությունը։ Բայց չէ՞ որ ուսանել, նշանակում է սովորել։ Ուրեմն՝ դիդակտիկայի առարկան միայն մասնավորաբար է ուսումը։
Ինչպես հայտնի է, դիդակտիկան հետազոտում է սուբյեկտի ճանաչողական գործունեության այն ընդհանուր օրինաչափությունները, որոնք իրացվում են դասավանդման, ուսուցման և ինքնուսուցման ուղիներով, այլ կերպ ասած՝ կրթության միջոցով։ Ուրեմն՝ դիդակտիկայի առարկան միաժամանակ կրթությունն ու նրա օրինաչափություններն են։
Այնուհետև դիդակտիկան միաժամանակ հետազոտում է այն բոլոր օրինաչափությունները, որոնք առանձին-առանձին արտացոլված են ուսումնական առարկաների դասավանդման մեջ։ Ուրեմն՝ դիդակտիկան հետազոտում է նաև ուսումնական առարկաները, դրանցում եղած գիտելիքների յուրացման յուրահատկություններն ու առանձնահատկությունները։ Նշանակում Է՝ դիդակտիկայի առարկան նաև մասնավոր մեթոդիկաներն են:
Հետևապես դժվար չէ եզրակացնել,
որ դիդակտիկայի հետազոտության առարկան ուսուցումը,
ուսումը, դասավանդումը, կրթությունը և մասնավոր մեթոդիկաներն են,
այդ բոլորի միասնությունը։ Ապա փորձեք դրանցից որևէ մեկը բացառել։ Պարզ է.
չի իրականացվի ոչ ուսուցումը,
ոչ կրթությունը և ոչ էլ զարգացումը,
հետևապես՝ նաև դաստիարակությունը։
Ուսուցումը,
կրթությունը, զարգացումը օրինաչափորեն փոխկապակցված են միմյանց և դաստիարակության հետ։ Առանց ուսուցման և կրթության չկա և չի կարող լինել կազմակերպված դաստիարակություն և՝ հակառակը։ Կարելի է ասել` դաստիարակության տեսությունն ու պրակտիկան
«սնվում» են ուսուցման տեսությունից ու պրակտիկայից,
վերջիններս էլ՝ դաստիարակության տեսությունից ու պրակտիկայից:
Դասավանդմւսն և ուսման գործընթացները օրինաչափորեն փոխկապակցված են ուսուցման ամբողջական գործընթացում։
Ուսուցման բովանդակությունն օրինաչափորեն կախված է նրա այն խնդիրներից,
որոնք իրենց մեջ արտացոլում են հասարակության պահանջմունքները,
գիտության զարգացման մակարդակն ու տրամաբանությունը,
ուսուցման համար ռեալ ուսումնական հնարավորություններն ու արտաքին պայմանները։
Ուսումնակսւն գործունեության խթանման,
կազմակերպման և վերահսկման մեթոդներն ու միջոցները կախված են ուսուցման խնդիրներից ու բովանդակությունից։
Ուսուցման կազմակերպման ձևերը օրինաչափորեն կախված են ուսուցման խնդիրներից,
բովանդակությունից և մեթոդներից։
Ուսուցման գործընթացի բոլոր բաղադրիչների փոխկապվածությունը համապատասխան պայմանների դեպքում օրինաչափորեն ապահովում է ուսուցման կայուն գիտակցված ու գործուն արդյուքները։
Հատուկ առաջադրանք. Փորձեք վերլուծել ուսուցման գործընթացի՝ վերը նշված օրինաչափությունները։
Հարցեր և առաջադրանքներ
1,Ի°նչ է ուսուցման գործընթացը, այդ ասելով ի՛նչ եք հասկանում։ 2. Որո՞նք են «ուսուցման գործընթաց» և «ուսումնական գործընթաց» հասկացությունների տարբերությունները: 3. Ձեր կարծիքով, որո՛նք են ուսուցման գործընթացի շարժիչ ուժերը։ 4.Բացահայտեք մոտիվացիայի և դրական հույզերի դերը ուսուցման գործընթացում:.Համառոտակի բնութագրեք բացատրական-ցուցադրական, պրոբլեմային և ծրագրավորված ուսուցման ձևերը (կամ տեսակները)։
ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԸ
1. ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԸ ՈՐՊԵՍ ԴԻԴԱԿՏԻԿԱԿԱՆ ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅՈՒՆՆԵՐ (ԿԱՏԵԳՈՐԻԱՆԵՐ)
Սկզբունքը լատիներեն «պրինցիպիում» բառն է, նշանակում է՝ հիմք։ Ինչպես հայտնի է. մարդու կողմից իրականացվող յուրաքանչյուր գործունեության ներկայացվում է ինչ-որ պահանջ։ Այն պետք է ընթանա ինչ-որ կանոնով, ունենա որոշակի ելակետ, կառավարվի ինչ-որ գաղափարով։ Այդ բոլորը պետք է ունենան ամուր հիմք, այսինքն` սկզբունք։
Ուրեմն կարելի է ասել, որ ուսուցման սկզբունք է կոչվում այն ելակետը, հիմքը, ղեկավարող գաղափարը, կանոնը կամ պահանջը, որի միջոցով կառավարումն ու կատարումն ապահովում են ուսուցման գործընթացի արդյունավետությունը:
Ուսուցման սկզբունքները կառավարում են ուսուցման գործընթացը,
համալիր (կոմպլեքսային) ձևով լուծում կրթության,
դաստիարակության, զարգացման խնդիրները,
օգնում սովորողներին ձևավորել իրենց գիտական աշխարհայացքը։
Ուսուցման սկզբունքներն անցել են զարգացման ու ձևավորման երկարատև ուղի։ Դրանց մշակմամբ զբաղվել են հայտնի մանկավարժներ Յ.
Ա. Կոմենսկին, Հ.
Պեստալոցին, Ա. Դիստերվեգը,
ռուս գիտնականներ Ե.Ի.Մեդինսկին,
Վ.Ե.Գմուրմանը,Մ.Ն.Դանիլովը,
Բ.Պ.Եսիպովը,
Յու.Կ.Բաբանսկին,
Վ.Ի.Զագփազինսկին,
հոգեբան Բ.Դ.
էլկոնինը և ուրիշներ։
Չի կարելի ուսուցման սկզբունքները շփոթել ուսուցման օրենքների,
օրինաչափությունների հետ։ Ուսուցման որոշ օրենքներ մշակել են Մ.
Ա. Դանիլովը, Մ.Ն.
Սկատկինը, գերմանացի մանկավարժ Գ.Նոյները,
Ի.3ա. Լերները և ուրիշներ։ Վերջին տարիներին այդ հարցով զբաղվել է Պ.Ի.
Պիդկասիստին։ Ըստ նրա՝ ուսուցման գործընթացում կարեփ է առանձնացնել հինգ օրենքներ.
Առաջին,
ուսուցման նպատակը, բովանդակությունը,
մեթոդները փոխկապակցված են։ Ուսուցման,
դաստիարակության վրա մեծ ազդեցություն ունեն հասարակական հարաբերությունները և սոցիալական կարգը։
Երկրորդ,
ուսուցումը, դաստիարակությունը և սովորողների գործունեությունը փոխպայմանավորված են։ Այս օրենքը բացահայտում է սովորողների ակտիվության և մանկավարժական ղեկավարության միջե եղած հարաբերակցությունը։
Երրորդ,
մանկավարժական գործընթացը ամբողջական է և միասնական։ Այն բացահայտում է նշված գործընթացի ամբողջականության և մասնակիի հարաբերակցությունը,
դրանց միասնությունն ուսուցման մեջ։
Չորրորդ,
ուսուցման միասնությունը փոխկապակցված է ուսուցման տեսության և պրակտիկայի հետ։
Հինգերորդ,
այն խմբային և անհատական ուսումնական գործունեության միասնությունն ու փոխպայմանավորվածությունն է։
Շարադրանքը չծանրաբեռնելու համար հարկ չենք համարում անդրադառնալ Մ.Ա.
Դանիլովի,Մ.Ն.Ակատկինի,
Գ-Նոյների, Ի.3ու.
Լերների և այլոց կողմից մշակված ուսուցման օրենքներին։
2.ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՍԿԶԲՈՒՆՔՆԵՐԻ ԲՆՈՒԹԱԳՐՈՒԹՅՈՒՆԸ
ՈՒսուցման սկզբունքները դիդակտիկական նորմատիվներ են,
որոնք կատարում են կանոնի,
պահանջի, ցուցումի, նորմի գործառնություն և բոլորը միասին կարգավորում,
կառավարում ու ղեկավարում են ուսուցման գործընթացը։ Կարելի է նաև ասել՝ ուսուցման սկզբունքները ուսուցչի ե աշակերտների համար կողմնորոշիչներ են։
ժամանակակից դպրոցում կիրառվում են ուսուցման հետևյալ հիմնական սկզբունքները.
-զարգացնող,
դաստիարակող,
-ուղղվածության,
-գիտականության,
-
կյանքի և պրակտիկայի հետ ուսուցման կապի,
-սիստեմատիկության և հաջորդականության,
-մատչելիության,
-զննականության,
-կայունության,
-
գիտակցականության և ակտիվության։
Շատ համւսռոտակի քննարկենք այդ սկզբունքները։
Զարգացնող և դաստիարակող սկզբունքը պահանջում է անձի
(տվյալ դեպքում աշակերտի)
համակողմանի ու ներդաշնակ զարգացման հիմնախնդիրը անհատականացնել և այդ ուղիով լուծել մանկավարժության` այդ շատ խրթին,
հարցը։
Ուղղվածության սկզբունքը խնդիր է դնում իրագործել սովորողների կրթության,
դաստիարակության ե զարգացման հիմնախնդիրների լուծումը,
ուսուցման գործընթացում ապահովել դրանց փոխկապվւսծությունը։ Այս սկզբունքն ուսուցչից պահանջում է նշված հիմնախնդիրները
(կրթության, դաստիարակության և զարգացման)
լուծել ուսուցման գործընթացում ընդհանրապես և դասի ընթացքում՛ մասնավորապես։
Կրթական խնդիրները ենթադրում են սովորողների կողմից հումանիտար,
բնագիտամաթեմատիկական, աշխատանքային,
տեխնիկական գիտելիքների յուրացում,
միաժամանակ յուրաքանչյուր ուսումնասիրվող ուսումնական առարկայից իրենց մեջ մշակել կարողություններ ու հմտություններ և այդ ուղիով զարգացնել նրանց ճանաչողական ընդունակությունները։
Դաստիարակչական խնդիրները ենթադրում են ապահովել սովորողների մտավոր,
բարոյական, աշխատանքային, գեղագիտական,
ֆիզիկական, իրավական,
տնտեսագիտական, էկոլոգիական դաստիարակության՝ իրար հետ փոխկապակցված իրականացումը։
Քննարկվող սկզբունքը նաև պահանջում է զարգացնել սովորողների տրամաբանական մտածողությունը,
հիշողությունը, մտապահումը,
երևակայությունը, կամածին ուշադրությունը,
հետաքրքրություններն ու ընդունակությունները։
Վերը նշված խնդիրները համալիր
(կոմպլեքսային) ձևով լուծելու համար ուսուցիչը մշտապես պետք է ունենա մանկավարժական գործունեության ճիշտ ուղղվածություն։ Պետք է հաշվի առնի սովորողների ուսումնական ռեալ հնարավորությունները,
տարիքային և անհատական առանձնահատկությունները,
ճիշտ ընտրի ուսուցման և դաստիարակության մեթոդները,
հնարներն ու միջոցները։
Գիտականության սկզբունքը ուսուցիչն իրագործում է կրթության բովանդակության հիմնական փաստաթղթերի՝ ուսումնական ծրագրերի,
դասագրքերի, ուսումնական ձեռնարկների,
միջոցով։ Հասկանալի է,
որ այդ փաստաթղթերը կառուցվում են գիտականության ււկզբունքով,
ելնելով հասարակության և գիտատեխնիկական առաջընթացի՝ դպրոցին ներկայացվող պահանջներից ու միտումներից։ Այս սկզբունքը
(գիտականության) ուսուցչի առջև խնդիր է դնում ուսումնական առարկաների միջոցով սովորողներին յուրացնել տալ տվյալ առարկայի հիմունքները,
նրա բոլոր բաժինները,
ուսումնասիրվող առարկայի և գիտությունների կապերը,
ծանոթացնել գիտական նոր փաստերին,
օրենքներին, տեսություններին,
գիտությունների, տեխնիկայի նվաճումներին։
Այնուհետև՝ ուսուցման գիտականության սկզբունքն ուսուցչից պահանջում է սովորողներին հաղորդել ճշգրիտ,
փաստարկված, ապացու– ցելի գիտելիքներ,
գիտական որոնումների տարրեր,
ծանոթացնել գիտությունների գիտահետազոտականդ մեթոդներին,
ուսումնական աշխատանքի գիտականորեն կազմակերպման մեխանիզմներին։ Ամեն կերպ զարգացնել սովորողների որոնողական աշխատանքներ կատարելու ընդունակությունները։ Արթնացնել նրանց հետաքրքրությունները ուսումնասիրվող երևույթների նկատմամբ։
Գիտականության սկզբունքը խնդիր է դնում ուսուցման գործընթացում
(կոնկրետ դասերի ընթացքում)
սովորողներին առաջադրել ուսումնական պրոբլեմներ,
ստեղծել պրոբլեմային իրավիճակներ և նրանց մտավոր ուժերով լուծել,
հաղթահարել դրանք ու այդ ուղիով զարգացնել նրանց ճանաչողական ընդունակությունները։
Կյանքի և պրակտիկայի հետ ուսուցման կապի սկզբունքը ուսուցչից պահանջում է ուսումնական նյութի բովանդակությունն ուսուցանելիս այն անպայման կապել առօրյա կյանքի,
երևույթների, ժողովրդական տնտեսության առկա հիմնախնդիրների հետ։ Եվ ապա՝ ուսուցման գործընթացը կազմակերպել այնպես,
որ սովորողներն ունենան իրենց ձեռք բերած գիտելիքները կյանքում,
պրակտիկայում կիրառելու հնարավորություն։ Օրինակ՝ կենսաբանությունից յուրացրած գիտելիքները կարող են կիրառվել դպրոցի ուսումնափորձնական հողամասում,
այսպես՛ հետևել բույսերի աճին,
հետազոտել հողի, բույսի,
ջրի, դրանց ու արեգակնային էներգիայի փոխկապակցությունները,
միասնությունը։ Կամ՝ աշակերտները աշխարհագրությունից ձեռք բերած գիտելիքների հիման վրա,
աշխարհագրական հրապարակում կարող են որոշել օդի՜ օրվա,
ամսվա, տարեկան միջին ջերմաստիճանները,
օդի խոնավությունը և այլն։ Եվ կամ՝ ֆիզիկայից,
քիմիայից ստացած գիտելիքներն աշակերտները կա–
րող են կիրառել դպրոցի ֆիզիկայի ուսումնական կաբինետում,
քիմիայի լաբորատորիայում, մոտակա արդյունաբերական ձեռնարկության համապատասխան արտադրամասերում,
դպրոցի արհեստանոցում։ Բնական է,
որ այդպիսի գործունեությունը կօգնի աշակերտներին իրենց մեջ մշակել սեւիսւկան հայացքներ ու համոզմունքներ։ Դրանց միջոցով նրանք կըմբռնեն տեսության ու պրակտիկայի անհրաժեշտ կապը,
նրանց միասնությունը։
Կյանքի ու պրակտիկայի հետ ուսուցման կապի սկզբունքը ուսուցչի առջև դնում է սովորողներին հասարակական գործունեության, արտադրության մեջ ընդգրկելու խնդիր, որպեսզի նրանք զգան իրենց յուրացրած գիտելիքների և դրանց կիրառման օգտակարությունը։
Քննարկվող սկզբունքն աշակերտներից պահանջում է հավաքել հայրենագիտական նյութեր, տեսակավորել դրանք, նկարագրել (բանավոր և գրավոր) այդ նյութերը, վերլուծել, սինթեզել, դրանց շուրջ գրել ստեղծագործական շարադրություններ, ռեֆերատներ, զեկուցումներ։
Վերջապես, ուսուցման՝ կյանքի և պրակտիկայի հետ կապի սկզբունքը ուսուցչի առջև խնդիր է դնում օգտագործել զանգվածային տեղեկատվությունը, նրանից քաղել համոզիչ այնպիսի օրինակներ, որոնք կարող են սովորողների մեջ ամրապնդել ուսուցման՝ կյանքի ու պրակտիկայի հետ կապի անհրաժեշտությունը։
Ուսուցման սիստեմատիկության և հաջորդականության սկզբունքի իրագործման հիմքերը դրվում են ուսումնական ծրագրերում, դասագրքերում և թեմատիկ պլանում։ Իհարկե, հաշվի են առնվում դիդակտիկայի նվաճումները, գիտության ու տեխնիկայի առաջնթացը, հասարակության՝ դպրոցին ներկայացվող `պահանջները, աշակերտների տարիքային և ուսումնական հնարավորությունները։
Ե՛վ ծրագրերը, և՛ դասագրքերը կառուցվում են որոշակի ժամանակաշրջանի համար։ Դրանցում պահպանվում են ուսումնասիրության ենթակա թեմաների որոշակի հաջորդականությունը, ինչպես նաև թեմայի մեջ մտնող գիտելիքների համակարգի կառուցվածքը։
Քննարկվող սկզբունքը պահանջում է մշտապես հետևել ուսումնական նյութի տրամաբանությանը, չխախտել երևույթների, առարկաների, իրադարձությունների միջև եղած օրինաչափ կապերը, նույնն անել դրանց շուրջ կազմակերպված գործնական աշխատանքների ընթացքում։
Ուսուցման սիստեմատիկության և հաջորդականության սկզբունքը ուսուցչի սաջե խնդիր է դնում գիտելիքները, կարողությունները, հմտությունները աշակերտներին հաղորդել ու յուրացնել տալ որոշակի համակարգով և հաջորդականությամբ։ Պահանջում է ուսուցման ընթացքում հաղորդվող նյութի տարրերը կապել մյուս նյութի տարրերի հետ, հաջորդը բխեցնել նախորդից և այդ հիման վրա հայտնաբերել նոր գիտելիքներ։
Քննարկվող սկզբունքն ուսուցչից պահանջում է դասավանդման ընթացքում առանձնացնել գլխավոր հասկացությունները, հիմնական գաղափարները, դրանց պատճառահետեանքային ու ծագումնաբանական կապերը, և դնում ուսումնասիրվող հասկացությունները տարբեր ուսումնական առարկաների հասկացությունների, օրենքների հետ ունեցած կապերի ասպեկտով քննարկելու խնդիր, որպեսզի աշակերտներն ըմբռնեն միջառարկայական, միջգիտական հասկացությունների էությունը։
ՈՒսուցման սիստեմատիկության և հաջորդականության սկզբունքը սովորողներից պահանջում է ուսումնական գործունեության ընթացքում (դաս նախապատրաստելիս, ուսումնական խնդիրներ լուծելիս, շարադրություն գրելիս, գործնական,լաբորատոր աշխատանքներ կատարելիս և այլն) անպայման առաջնորդվել սիստեմատիկության և հաջորդականության սկզբունքով։
Մատչելիության սկզբունքը շատ կարևորներից է։ Այն ուսուցչից պահանջում է ուսուցումն այնպես կազմակերպել կամ կառուցել, որ, որպես անհրաժեշտություն, անպայման հաշվի առնվեն սովորողների ռեալ ուսումնական հնարավորությունները։ Նույնը կատարել նաև զուգահեռ դասարաններում, որպեսզի սովորողները չկրեն բանական, ֆիզիկական և հոգևոր ծանրաբեռնվածություն։ Հանրահայտ իրողություն է, որ չափից ավելի բարդացված
ուսուցումը
սովորողների
համար
դառնում
է
անտանելի բեռ, ուսման նկատմամբ առաջացնում անտարբերություն, աստիճանաբար մարում նրանց հետաքրքրությունները, ջլատում ուժերը, թուլացնում կամային ուժերը, մեռցնում ուսումնական աշխատանքները կատարելու ցանկություններն ու ձգտումները։ Ահա թե ինչու, դեռ իր ժամանակ, Յան Ամոս Կոմենսկին տվեց մատչելիության սկզբունքի մի քանի կանոններ. այսպես, օրինակ, ուսուցման ընթացքում մոտիկից գնալ դեպի հեռուն, ծանոթից՝ դեպի անծանոթը, հեշտից՝ դեպի դժվարը և այլն։
Սակայն ուսուցման մատչելիության սկզբունքով առաջնորդվելը չի նշանակում, թե ուսուցման բովանդակությունը պետք է լինի պարզունակ, անմիջապես հասկացվող։ Մշտապես պետք է իմանալ, որ նման իրավիճակը չի կարող զարգացնել սովորողների որոնողական, ստեղծագործական ընդունակությունները, իսկ ուսումն էլ կլինի անհետաքրքիր, կվերածվի տաղտուկի։
Անվանի հոգեբաններ Բ.Դ.էլկոնինը և Վ.Վ.Դավիդովը իրենց հետազոտություններում հանգել են այն եզրակացության, որ տարրական կամ կրտսեր դպրոցում ուսուցումը պետք Է ընթանա ոչ թե պարզունակից, մասնակիից սկսած, այլ կառուցվածքներից, ընդհանուրից, ամբողջից, ընդհանրացվածությունից սկսած, պատճառաբանելով, որ երեխաների մտավոր պոտենցիալ հնարավորություններն ավելին են, քան մենք կարծում ենք։
Ուսուցման մատչելիության սկզբունքն ուսուցչի առջև խնդիր Է դնում ճիշտ պլանավորել ուսումնական նյութերը, ճիշտ առաջնորդվել ուսումնական ծրագրերով, նորմավորել դպրոցականներին տրվող տնային առաջադրանքները, հանձնարարությունները, ընդանրապես դասերից, դպրոցից դուրս կատարվող նրանց բոլոր աշխատանքները։
Զննականության սկզբունքն անցել է զարգացման և կատարելագործման երկարատև ուղի։ Յան Ամոս Կոմենսկին պահանջում Էր ամեն կերպ ուսուցմանը մասնակից դարձնել երեխայի բոլոր զգայարանները։ Այդ պահանջը նա անվանեց «դիդակտիկայի ոսկե կանոն»։ Հետագայում ուսուցման զննականության Էությունն ավելի հիմնավորված մեկնաբանեց Հ,Պեստալոցին։ Նրան է պատկանում այն գաղափարը, ըստ որի հասկացությունները մտավորապես ձևավորելուն պետք Է դրանք զուգակցել զննականությանը։ Ավելի ուշ ժամանակներում զննականության՜ ուսուցման համար ունեցած դերն ու նշանակությունը հիմնավորեց Կ.Դ.ՈՒշինսկին։ Նա Է բացահայտել զննական զգայությունների նշանակությունը։ Մեր օրերում զննականության պրոբլեմի շուրջ լուրջ հետազոտություններ Է կատարել Լ.Վ.Զանկովը։ Նա Է մշակել խոսքի ու զննականության զուգակցման հնարավոր տարբերակները։
Շարադրվածից դժվար չէ եզրակացրել, որ այն ուսուցումն է ավելի արդյունավետ, որը մշտապես զուգակցվում է զննականությանը։ Անժըխ– տելի փաստ է, որ երբ ուսուցման գործընթացում սուբյեկտի բոլոր զգայարանները ընդգրկվում են ուսումնասիրվող նյութը ընկալելուն, հասկանալուն, իմաստավորելուն, ապահովվում է ուսուցման բարճր արդյունավետություն։
Զննականությունն ունի նեղ ե լայն իմաստ։ Օրինակ՝ երբ ընկալումը տեսողական է (նկարը դիտել, քարտեզը ընթերցել և այլն), ապա կարելի է ասել, որ այն ունի նեղ իմաստ, քանի որ այդ գործընթացին չեն ներգրավվում ուրիշ զգայարաններ և կամ առկա չեն դիտազննական այլ պարագաներ։ Լայն իմաստով զննականությունն ընդգրկում Է նաև մոտորային և հպման (տակտիլային) զգայությունների միջոցով ըմբռնումը կամ ուսումնասիրվող նյութի ընկալման համար ներգրավվում են լաբորատոր սարքավորումներ, գործիքներ, դիտազննական այլ պարագաներ։
Գիտությունների, տեխնիկայի առաջընթացը, վերջին տարիներին, նպաստեց զննական բազմազան միջոցների հարստացմանը։ Արդի փուլում ուսուցման գործընթացում օգտագործվում են ուսումնական ֆիլմեր, դիաֆիլմեր, կինոֆրագմենտներ, դիապոզիտիվներ, կոդոսկոպային սխեմաներ, հեռուստացույց, համակարգիչ, Էլեկտրոնային հաշվիչ մեքենաներ ե այլ միջոցներ։
Քննարկվող սկզբունքն ուսուցչից պահանջում Է ուսուցման ընթացքում, ելնելով նյութի բովանդակությունից, սովորողների ուսումնական և տարիքային հնարավորություններից, ճիշտ ընտրել զննական միջոցները, ուսուցման մեթոդները, որպեսզի հնարավոր լինի սովորողների բոլոր զգայարանները մասնակից դարձնել ուսումնասիրվող նյութի ընկալման, հասկացման և իմաստավորման գործընթացներին և այդ ուղիով ապահովել գիտելիքների, հմտությունների ու կարողությունների խոր յուրացումը։
Զննականությունը բարձրացնում Է սովորողների հետաքրքրությունները գիտական գիտելիքների յուրացման նկատմամբ, մատչելի Է դարձնում հասկացության իմաստի ըմբռնումը, նպաստում գիտելիքների յուրացմանը, խորացնում հասկացումը։ Այս հանգամանքը նկատի ունենալով Կ.Դ.Ուշինսկին գրում Է. «Ո՞վ չի նկատել, որ մեր հիշողության մեջ առանձին ամրությամբ են նստում այն պատկերները, որոնք ինքներս ընկալել ենք հայեցողության միջոցով, որ մեզ հմայած այդպիսի նկարի հետ մենք հեշտությամբ ու ամուր կապում ենք նույնիսկ վերացական գաղափարներ, որոնք առանց դրան արագորեն կջնջվեն»։
Գիտակցելով զննականության՝ ուսուցման համար ունեցած անգնահատելի դերը, միաժամանակ չպետք Է գերագնահատել այն և դասը կահւսվորել չափից ավելի զննական պարագաներով։ Ելնելով ուսումնական նյութի բովանդակությունից, դասարանների առանձնահատկություններից, կիրառվող մեթոդներից, ուսումնական աշխատանքը կազմակերպելու ձևերից, ուսուցիչն ինքը պետք է որոշի, թե տ՛վյալ դասին զննական ինչ պարագաներ, տեխնիկական միջոցներ պետք է օգտագործի։
Կայունության սկզբունքը ուսուցչից պահանջում է սովորողների յուրացրած գիտելիքներն ամրակայել նրանց հիշողության, մտապահման մեջ։ Ինչպես ասվում է՛ հասնել այն բանին, որ դրանք «մեխվեն» նրանց ուղեղում, դառնան նրանց գիտակցության մի մասը, սովորույթի, վարքի հիմքը։ Հոգեբանությունը հաստատում է, որ մտապահումը, վերարտադրությունը կախում ունեն ոչ միայն ուսումնական նյութի բովւսնդւսկու- թյունից, այլև նրա նկատմամբ վերաբերմունքից։ Ուրեմն ուսուցիչը պարտավոր է ձևավորել սովորողների դրական վերաբերմունքն ուսումնասիրվող նյութի նկատմամբ։ Գիտելիքների կայունությունը կախում ունի նաև այլ կանոններից, օրինակ՝ ա) աշակերտների ճանաչողական ակտիվությունից, բ) հաճախակի կատարվող կրկնությունից, գ) ձեռք բերած գիտելիքները ստուգելուց, դ) աշակերտների՜ ուսման նկատմամբ ակտիվությունից ու վերաբերմունքից։
Գիտակցականության և ակտիվության սկզբունքն աշակերտներից պահանջում է գիտակցել ուսման հույժ կարևորությունը։ Գիտակցականորեն ընկալել ու հասկանալ ուսուցչի շարադրանքը, դասագրքի տեքստը, լրացուցիչ գրականության համապատասխան էջերը։ Գիտակցել ու իմանալ, թե ինչ են ուսումնասիրում, ինչը որքան են ըմբռնել, ինչը՝ ոչ։ Գիտելիքներն արդյոք իմաստավորվե՞լ են, ընդհանրացվե՜լ, վերածվե՞լ են համոզմունքների։ Առանց այդպիսի գործունեության հնարավոր չէ իրականացնել ուսուցման գործառնությունները։
Քննարկվող սկզբունքն ուսուցչից պահանջում է ամեն կերպ զարգացնել սովորողների ակտիվությունը, որը կարող է իրագործվել նրա ղեկավարությամբ՝ անմիջական և միջնորդավորված ձևով։ Որքան էլ ուսուցիչը հմտորեն մատուցի գիտելիքները, այնուամենայնիվ, ուսման ամբողջ հաջողությունը նախ և առաջ պայմանավորված է աշակերտների ակտիվությամբ։ Առանց դրա հնարավոր չէ հասնել ցանկալի արդյունքի։
Ուսուցման գիտակցականության և ակտիվության սկզբունքը սովորողների առջև խնդիր է դնում ինքնուրույնաբար ձեռք բերել գիտելիքները, այդ նպատակով կատարել որոնումներ, հետազոտություններ, այս կաս այՕ հարցի վերաբերյալ հայտնել մտածված կարծիք, ունենալ որոշակի տեսակետ, կարողանալ ձևակերպել սեվւական եզրահանգումներն ու մտահանգումները։
Սակայն նշենք, որ առանց ուսուցչի ակտիվության առկայության, չկա և չի կարող լինել աշակերտների ակտիվություն։ Ուրեմն՝ անհրաժեշտ է, որ ակտիվությունը լինի երկկողմ և փոխկապակցված։ Միայն այս ձևով և այս պայմաններում կարելի է հասնել հաջողության, ապահովել ուսուցման բարձր արդյունք։
Քննարկվող սկզբունքը պահանջում է նաև ապահովել դասարանի կոլեկտիվի ակտիվությունը, որը կարելի է իրականացնել ուսուցման համընդհանուր, խմբային, անհատական ձևերը ճիշտ գործադրելու, դրանք իրար զուգակցելու միջոցով։ Բացի այդ, կարևոր նշանակություն կարող են ունենալ սեմինարները, պրակտիկումները, Էքսկուրսիաները, արտադասարանային պարապմունքները, ֆակուլտատիվները, աշակերտների ինքնուսուցումն ու ինքնւսկրթությունը։
Հարցեր և առաջադրանքներ
1. Ինչ" եք հասկանում ուսուցման սկզբունք ասելով, հիմնավորեք օրինակներով։ 2. Քննարկեք գիտականության սկզբունքը։ 3. Բնութագրեք սիստեմատիկության և հաջորդականության սկզբունքը։ 4. Փորձեք որևէ թեմա շարադրել մատչելիության սկզբունքով։ 5. Դուք ուսուցման ի՛նչ նոր սկզբունք կարող եք ւսռաջարկել։ 6. Ձեր կարծիքով գրավոր աշխատանքներն ի՛նչ սկզբունքով կարելի է կատարել։ 7. Բնութագրեք կայունության սկզբունքը։ 8. Բացահայաեք գիտակցականության և ակտիվության սկզբունքի էությունը։
ՈՒՍՈՒՑՄԱՆ ՄԵԹՈԴՆԵՐԸ 1. ՀԱՍԿԱՑՈՒԹՅԱՆ ԷՈՒԹՅԱՆ ԲԱՑԱՀԱՅՏՈՒՄԸ
Մեթոդը հուրնւսրեն «մեթոդոս» բսւռն է. նշանակում է՝ ուղի, եղանակ։
Ուսուցման մեթոդները բազմաթիվ են ու բազմաբնույթ։ Մանկաւխյր– ժական վարպետություն ունեցող ուսուցիչն, իր ուսումնական գործունեության ընթացքում, իրենից անկախ, կիրառում է այնւզիսի մեթոդներ ու հնարներ, որոնք, նույնիսկ, մանկավարժությանը հայտնի չեն։ Դա, անշուշտ, կախում ունի նաև ուսուցչի իմպրովիզացիայից և ռեֆլեքւփայից, բազմաքանակ այն գործողություններից, որ նա ծավալում է դասերի, ֆակուլտատիվ պարապմունքների, սեմինարների,պրակտիկումների, լաբորատոր-գործնական պարապմունքների, արտադասարանային և արտադպրոցական աշխատանքների ընթացքում։ Պարզ ու հասկանալի է, որ այդ բոլոր բնագավառներում հարստանում է նրա մանկավարժական փորձը։ Վերջինս հարստանում է նաև ուսուցման գործընթացը կազմակերպող դիդակտիկական նոր համակարգերը (պրոբլեմային, ծրագրավորված , անհատականացված ուսուցում և այլն) գործադրելիս։
Մանկավարժության մեջ մեթոդը հասկացվում է մի կողմից որպես ուսուցչի, իսկ մյուս կողմից՝ որպես աշակերտի գործունեության եղանակ։ Այլ կերպ ասած, մեթոդը փոխազդեցության, փոխգործողության եղանակ է, ուսուցչի և աշակերտի աշխատանքի առանձնահատկությունների արտահայտությունն ուսուցման գործընթացում։
Կարելի է ասել՝ մեթոդն ուսուցչի համար դասավանդման, իսկ աշակերտի համար՝ գիտելիքները, կարողություններն ու հմտությունները յուրացնելու եղանակ է։ Միաժամանակ՝ սովորողների գիտական աշխարհայացքը ձևավորելու, նրանց ընդունակություններն ու սւոեղծագործական գործունեությունը զարգացնելու եղանակ։
